Успеваемость как показатель успешности усвоения знаний – Успеваемость как показатель успешности усвоения знаний

Предложенный подход к оценке успешности обучения является универсальным. Он использован нами для проверки работоспособности новых педагогических технологий в преподавании математики и в преподавании иностранного языка. Он может быть успешно использован как в средней, так и в высшей школе. 

11.11.2003

urok.1sept.ru

Успешность усвоения учебного материала как явление учитывающее множество факторов

Успешность усвоения учебного материала как явление учитывающее множество факторов

В качестве одного из основных компонентов педагогического процесса в школе выступает обучение. Обучение – сложнейший процесс, включающий в себя множество различных взаимосвязей и отношений.

В интерпретации П.И. Пидкасистого, под обучением следует понимать «упорядоченное взаимодействие педагога с учащимся, ориентированное на достижение определенной цели» [Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс / Лупьян Я.А.- Ростов-на-Дону, 1991, с. 37].

В качестве основы процесса обучения базируется система преподавания и учения. И педагог, (как организатор данного процесса) постоянно обязан обладать идеальным видением того результата, на какой он ориентируется в обучающем взаимодействии с детьми.

Преподавание, как часть системы обучения, представляет собой деятельность педагога по организации учебной деятельности; донесению необходимых информационных сведений, оказанию психолого-педагогической поддержки учащимся, оцениванию их учебных достижений. Целью преподавания выступает система эффективного и результативного учения каждого учащегося в ходе передачи ему учебного материала, контроля и оценки усвоения данного материала.

С другой стороны, учение – представляет собой деятельность учащегося, охватывающую усвоение знаний, умений, навыков, их закрепление и применение, а также – самооценку данных учебных достижений. Таким образом, целью учения является постижение, накапливание, переработка информационных сведений об окружающей действительности. Итоги учения обнаруживаются как в качестве и количестве знаний, умений и навыков, так и в способе организации отношений с окружающим миром и общем развитии учащегося.

Исходя из этого, среди основных критериев, определяющих эффективность обучения – успешность усвоения учебного материала и уровень общего развития учащегося.

В Толковом словаре русского языка Д.Н. Ушаков указывает на образование существительного «успешность» от прилагательного «успешный», т.е. заключающий в себе успех, представляющий собой успех, делающий что-нибудь с успехом.

Но, несмотря на продолжительность ее изучения, данный вопрос представляет актуальность, причем, в современном обществе он становится только все более острым и полемичным. Полемика заключается в том, что в повседневной практике педагогам постоянно приходится отвечать себе на целый ряд вопросов:

— какого ученика считать успешным;

— с помощью каких именно критериев оценить успешность его обучения;

— какие конкретно вопросы усвоения учебного материала включать в критерии оценки успешности обучения школьника;

— насколько равнозначны понятия «успеваемость ученика» и «успешность обучения».

Тем не менее, в настоящее время, общепризнанными критериями, определяющими успешность усвоения учебного материала, выступают:

— способность учащегося к усвоению образовательных программ, предлагаемых данным учебным заведением и

— способность учащегося продемонстрировать уровень усвоения знаний, умений и навыков, определенных конкретными образовательными программами.

Действительно, большинство специалистов, занимающихся изучением данного феномена (Н.В. Бордовская и А.А. Реан [Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика /Бордовская Н.В., Реан А.А. — М.: Академкнига, 2000], Л.А. Венгер [Венгер Л.А. Психология / Венгер Л.А – М.: Просвещение, 1988], В.А. Якунин [Якунин В.А. Педагогическая психология / Якунин В.А — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000] и другие авторы), указывают что, несмотря на теоретическую доказанность теоретически и подтверждённость практическими исследованиями факта многозначности понятий «успешность обучения», «успешность усвоения учебного материала», и сегодня одним из наиболее значимых показателей успешности обучения все еще остается успеваемость учащихся по школьным дисциплинам, выражающаяся в текущих и, главное – в итоговых отметках.

Доказательством многогранности данных понятий являются исследования Т.Ю. Кураповой, показывающей, что если успеваемость можно определить как степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с намеченными, то успешность усвоения учебного материала представляет собой многофакторный феномен, который складывается из следующих компонентов:

— конкретные отметки о результатах учебной деятельности, отраженные в документах о школьной успеваемости (классных журналах, табелях и т.п.)

— внешняя оценка педагогами и родителями результатов учебной деятельности учащегося;

— эффективность способов достижения учебных целей, используемых педагогами;

— эффективность педагогического взаимодействия учителей и родителей с ребенком-школьником;

— удовлетворенность самого учащихся процессом и конкретными результатами учения.

Удовлетворенность самого учащихся процессом и конкретными результатами учения, с точки зрения Т.Ю. Кураповой, выступает одним из наиглавнейших компонентов, ведь только если «ученик, в ходе учебной деятельности преодолел определенные психологические опасения, затруднения, растерянность; смог правильно организовать свою деятельность, то он способен испытывать удовлетворенность процессом и результатами учения. И напротив, ученик, постоянно испытывающий тревогу по поводу соответствия требованиям и ожиданиям окружающих, не может быть отнесен к успешным, так как процесс учения не приносит ему удовлетворения и всего того, что включает понятие успешность».

О недостаточности оценивания успешности усвоения учебного материала говорят А.К. Маркова, Т.А. Матис и А.Б. Орлов. Авторы указывают поводу, что «отметка (как формальная оценка успеваемости учащегося) является излишне обобщенным способом оценивания и недостаточным для того, чтобы точно и правильно измерить учебную деятельность учащихся и стимулировать их к дальнейшим успехам в данной деятельности» [Маркова А.К. Психология профессионализма / Маркова А.К — М., 1996]. С точки зрения данных авторов, было бы более верным использовать дифференцированную систему оценивания, в которой могли бы найти свое отражение:

— оценки за прилежание, старания и усилия учащихся и

— оценки за качество результата учебной деятельности

— оценку эффективности педагогического взаимодействия учителей и родителей со школьником и удовлетворенности учащихся процессом и результатами учения.

В продолжение этого, можно сказать, что общепринятая сегодня балльная система оценки не способна дать точное представление о качестве результата усвоения учебного материала. «Ведь «тройка» одного учащегося, представляет собой «почти двойку» или «почти четверку» для другого. И, при этом, можно часто столкнуться с ситуацией когда, отличникам оценка завышается, а слабоуспевающим – несколько занижается, даже если его знания заслуживают высоких оценок. Здесь срабатывает ряд социально-психологических эффектов, от которых не застрахован ни один даже самый опытный педагог».

Подводя итог анализу подходов специалистов к проблеме анализа успешности усвоения учебного материала, следует еще раз отметить, что данный феномен отличается серьезной сложностью в изучении, обусловленной совокупностью целого ряда факторов. В качестве наиболее существенных выступают такие факторы как многоплановость характеристик, определяющих данное понятие; сложность определения критериев оценивания данной успешности; отсутствие методик, способных дать конкретный результат оценивания.

Наряду с этим, следует учитывать наличие двух контекстов оценивания успешности учения: с одной стороны, это такие педагогические критерии как способность учащегося к усвоению образовательных программ, предлагаемых данным учебным заведением и его способность продемонстрировать уровень усвоения знаний, умений и навыков, определенных конкретными образовательными программами. С другой стороны, не менее значимыми выступают критерии психологического и психолого-педагогического плана: эффективность педагогического взаимодействия учителей и родителей с ребенком-школьником и удовлетворенность самого учащихся процессом и конкретными результатами учения.

infourok.ru

Успеваемость как психолого-педагогическая проблема — Влияние успеваемости детей младшего школьного возраста на характер межличностных отношений

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке [16; 15].

Успешность обучения – это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Успешность обучения в значительной мере отражается в академической успеваемости учащихся. Проверка и оценка знаний, умений и навыков имеет воспитательное и образовательное значение, поскольку педагогическая оценка наряду с другими средствами влияния учителя является регулятором поведения и деятельности учащегося. Кроме того, на академическую успеваемость влияют и социальные факторы, поэтому этот показатель является комплексной оценкой адаптации учащихся к процессу школьного обучения.

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно- обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

По словарю Ожегова С.И., успеваемость – это степень успешности усвоения учебных предметов учащимися.

Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения, и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости сложна, исследование ее предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественно внимание либо одной, либо другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос – каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта [15; 95]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости, носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Самохвалова [13; 152] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по-разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [24; 58], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный [17; 154] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы, А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [17; 150] показали, что неуспевающие учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев [9; 81], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П. Антонова [9; 65] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А. Бударного [10; 68] и Н.С. Лейтеса [30; 69].

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [30; 78] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения.

В.В. Давыдов [16; 96] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий с предметами и эталонами, выделяющие в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности – произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В исследованиях П.П. Блонского [14; 225] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

Н.А. Менчинская [14; 228] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;

3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. В познавательной деятельности в качестве ведущих процессов выделяют анализ и синтез. Таким образом, за основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний квысшим, можно принять закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным [4; 118], показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Н.С. Лейтес указывает на общепризнанность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит по опирали – от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской. Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Н.С. Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение. [7; 52]

У.Д. Розенталь указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. [6; 237]

Из рассмотренных выше положений может быть построена система требований к успеваемости. Ребенок должен уметь:

— первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

— второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

— третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

— четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

— пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности

ifreestore.net

Статья «Критерии успешности учитель — ученик»

КРИТЕРИИ УСПЕШНОСТЕЙ: УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК

Малышкина Татьяна Юрьевна, учитель информатики,

КГУ «Гимназия №6 г.Семей ГУ «Отдела образования г.Семей ВКО»

Нарастающие изменения в образовательном процессе в Республике Казахстан, новый учебный план в связи с переходом на 12-летнее обучение, появление нового программного обеспечения выдвинуло на первый план проблему качественного изменения личности учителя, его роли и деятельности в образовательном процессе. Актуальна задача подготовки учителя нового типа, обладающего глубокими знаниями в области психологии обучения, развития и становления личности ребёнка, организации общения в учебной деятельности, а также владеющего специальными знаниями и умениями для внедрения инновационных технологий в практику школьной жизни.

Учитель – это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить (Лизинский В. М.).

Учителя в формулу «знания – умения – навыки» не загонишь. Инструмента, которым можно измерить благородство души, неповторимые частицы творчества в повторяющемся учебном процессе, озарения, бесконечные диалоги с самим собой, нет.

В своей статье мне хотелось провести аналогию и выяснить есть ли зависимость между понятиями: успешный учитель – успевающий ученик.

В современном обществе успешность не есть что-то данное от природы, а то, что можно в себе воспитать. Каждый человек может быть успешным при определенных условиях, как то наличие цели, правильное определение своего призвания, адекватная самооценка, образованность, гибкая психика, умение общаться с людьми, готовность постоянно учиться.

Результатами работы любого учителя являются: 1) знания, умения и навыки; 2) воспитанность; 3) здоровье и тесно с ним связанное психическое состояние наших учащихся. Общеизвестны критерии успешности учителя.

Педагогические критерии успешности учителя

1. уровень обученности учеников.

2. уровень сформированности обще­учебных умений и навыков.

3. состояние исследовательской ра­боты и работы по самообразованию.

4. образование педагога и по­вышение квалификации.

5. способность к самоанализу, реф­лексии.

6. инновационная деятельность.

Психологические критерии успешности учителя

1. интерес, мотивация.

2. сознательное обучение.

3. взаимоотношения в системе «учитель — ученик».

4. учет индивидуальных осо­бенностей ученика.

Личностные критерии успешности учителя

1. Эмоциональность.

2. Выразительность речи.

3. Творческое начало личности.

4. Организаторские способности.

5. Чувство юмора.

Важные факторы, влияющие на успешную работу учителя: организация труда, и отношения с администрацией, родителями и учащимися, и возмож­ность проявления и реализации своих профессиональных качеств.

А материал, с которым учитель работает каждый день (если так можно сказать), – это дети, которые никогда не станут снова детьми.

Дети современного времени координально отличаются от детей, пришедших в школу 3-5-7-10 лет назад.

Какие факторы меняют детей нового поколения? Ритм жизни? Современные технические средства? Постоянная занятость современных родителей?

Наталья Горлова, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического городского университета, зав. лабораторией исследования проблем языкового образования Научно-исследовательского института столичного образования ГОУ ВПО «МГПУ» Москвы в статье «Современные дошкольники: какие они?» провела небольшой эксперимент и выявила факторы современного общества влияющие на изменения психологического фона и восприятия окружающего мира у детей нового поколения.

1. В современном ребенке заложена деятельная натура, но проявится ли она в дальнейшей жизни — будет зависеть от условий воспитания и обучения.

2. У современных детей повышенный тонус организма, а также возбудимость и гиперактивность.

3. У современных детей повышенная потребность к восприятию информации.

4. У современных детей повышенные тревожность и агрессия.

5. Современные дети настойчивы и требовательны.

Особенности развития детей с новым типом сознания свидетельствуют о том, что они отличаются от их сверстников прошлого века и требуют современного подхода в воспитании и образовании.

Современной школе нужен такой учитель, который ценит и уважает ребёнка, умеет и стремится выстраивать обучение и воспитание так, чтобы подрастающее поколение стало в будущем опорой нашего государства, гордостью современной России. Ш.А. Амонашвили говорил: «Пусть педагог всегда спешит к детям, радуется каждой встрече с ними, тогда и дети будут спешить в школу и от всего сердца радоваться каждой встрече со своим педагогом».

Известно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие – эмоциональный, третьи – вербальный, четвертые – движения. Эти различия проявляются в успешности

учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисциплинам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучиванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названий и т. д.).Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание какого-либо материала, должно быть индивидуальным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способностями, а для учеников с высокими мнемическими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания. В противном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда часть учеников выключаются из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку. Установлено, что объем запоминания не связан линейной зависимостью с прочностью сохранения. Как известно, все люди делятся на 4 группы: 1) быстро запоминающие и медленно забывающие; 2) быстро запоминающие и быстро забывающие; 3) медленно запоминающие и медленно забывающие; 4) медленно запоминающие и быстро забывающие.

И что же тогда? Учитель просто обязан «ощущать» и обучать навыкам и умениям современное поколение детей по своему учебному курсу или школьному предмету. Но тут мы не должны забывать о таких понятиях, как «успеваемость» и «успешность обучения». Ведь это абсолютно два разных понятия. Успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой ученик испытывает удовлетворённость собой и своей деятельностью. И ,наоборот, несчастный тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесён к успешным так как учёба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения счастья, всего того, что входит в понятие успешности.

Условно критерии успешности учащихся можно разделить на педагогические и психологические. Педагогические критерии: 1) способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых госстандартом РК или предметами по выбору данного учебного заведения; 2) способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки. Учащиеся получают оценки во время уроков, за выполненные самостоятельные и контрольные работы без помощи учителя и коллективного обсуждения. Б.Б. Кулагин предлагает в качестве показателей успешности обучения использовать оценки, полученные на экзаменах, оценки выполнения контрольных работ. Распространённая на сегодняшний день балльная система оценки не даёт точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником. Всем известно, что «тройка» одного ученика, может быть «почти двойкой» или «почти четвёркой» другого. На практике часто бывает, что оценка отличникам завышается, а слабоуспевающим – занижается, даже если его знания на данный момент времени заслуживают высоких оценок. Подтверждение тому можно встретить в психологической литературе «….школьная отметка является слишком обобщённой оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. Что наталкивает на идею использовать дифференцированную систему оценок, в которой были бы оценки за старание и оценки за качество результата».

В настоящее время школьная отметка оценивает только качество усвоенных знаний, умений, а не нравственные достоинства личности и цену того успеха, с помощью которого этот успех был достигнут. Поэтому важно оценивать успешность обучения с точки зрения психологических критериев: 1) положительная динамика развития; 2) положительная мотивация к обучению, положительное отношение к школе, сохранение познавательного интереса; 3) социальную адаптивность; 4) позитивные отношения между учеником и учителем, учитель понимает и принимает ученика, а ученик не любит и боится своего учителя; 5) позитивные отношения с одноклассниками; 6) хорошее физическое и психическое здоровье; 7) адекватно-позитивную самооценку – ребёнок сам должен чувствовать себя успешным; 8) чувство благополучия в семье — тревожный, задёрганный отличник не может быть назван успешным учеником.

Успешность ученика – это не только объективный показатель высоких результатов познавательной деятельности, не только положительная оценка учителя, го и самооценка и самоощущение ученика. Исходя из этого, основным критерием обучения ученика будет являться умение учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов: всё делать во время, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью.

Итак, на современном этапе развития образования есть все предпосылки для встречи и совместной работы успешного учителя и успевающего ученика.

infourok.ru

Лекция № 13. Успеваемость и методы ее оценки

Учет успеваемости– неотъемлемая сторона процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания, как осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успеваемости нравственно-волевых качеств.

Оценка знаний, умений и навыков должна быть объективно правильной, т. е. соответствовать истинному уровню успеваемости учащихся. Такой учет позволяет управлять процессом усвоения знаний, умений, навыков, т. е. умственными и практическими действиями, их последовательностью, вносит в деятельность учителя и учащихся необходимые коррективы и служит средством совершенствования процесса обучения, повышения его эффективности, преодоления второгодничества. Осуществляя обучение, учитель не только сам дает определенную информацию учащимся или организует получение ее ими из других источников, но заботится также о том, как учащиеся выполняют заданную работу, каково качество получаемых ими знаний и умений.

Значение непрерывности учета успеваемости особенно велико в работе с детьми младшего возраста, когда только еще начинается процесс овладения приемами умственной деятельности и навыками самостоятельной работы. На последующих ступенях учет продолжает сохранять свое значение, тем более, если ученики работают над трудным и сложным материалом. Специфика учета знаний в школе состоит в том, что он имеет здесь обучающее и воспитательное значение. Обдумывая показатели учета, учитель и его ученики решают вопрос о том, какой по форме и по содержанию должна быть их последующая работа, и на что необходимо направить основные их усилия.

Проверяя усвоение материала школьниками, учитель заботится о прочности его запоминания, о развитии памяти, воспитании у них привычки к работе. Учет успеваемости, следовательно, стимулирует познавательную деятельность учащихся. Учет помогает ученикам заставить себя выполнять определенные действия, что содействует тем самым воспитанию воли.

В педагогике существует мнение, что желание получить высокие баллы обязательно порождает погоню лишь а отметками и безразличие к самим знаниям. Это имеет место лишь при неправильной постановке учета успеваемости, в условиях преувеличенного внимания к оценкам со стороны родителей, учителей, когда оценки используются в качестве приманки или угрозы для ученика. Если же оценка будет естественным следствием нормально протекающего процесса обучения, учет успеваемости не может вызвать такого неправильного к нему отношения детей.

Учет успеваемости организует также и работу учителя. По мере совершенствования методов и форм обучения отметки все более становились показателями педагогического мастерства учителя и стали играть все большую роль в повышении учителем качества своей работы.

В результате, при правильном проведении процесса учета успеваемости, учитель наиболее правильно оценивает успехи учащихся, создает у них стремление к совершенствованию знаний, способствует их умственному и нравственному развитию.

studfiles.net